La Agromática y El Aprendizaje Significativo

Santiago de Cali, 17 de mayo.

Por una zona montañosa de Florencia, Caquetá, justo en la ye que forman los ríos el Caraño y Hacha , está la Institución Educativa Rural Avenida El Caraño; escuela donde Luis E. Ramírez, el único profesor colombiano nominado al Globlar Teacher Prize 2019, realizó un proyecto de aula que combinó tecnología y agricultura. Se llama Agromática y hoy él está a tres metros desde donde estoy sentada contando a un auditorio que esta palabra se refiere a la integración de saberes tecnológicos y saberes del campo.

Comienza contando que quiso sistematizar una experiencia de aprendizaje significativo, el cual implicara romper el problema de paradigma, o, en otras palabras, que solucionara las deficiencias del aula relacionadas a la incapacidad del sistema educativo y de los profesores para entender que la civilización ha cambiado, y que los estudiantes hoy no son los mismos, ni las mismas, de hace años atrás. Para ese rompimiento, afirma, la educación debe ser adaptada a los contextos, pues al integrar los temas, saberes o prácticas que los estudiantes saben hacer y donde se sienten más cómodos y con más experticia que el docente, se permite que los estudiantes se apropien de su clase. En el caso de la escuela Avenida El Caraño, los alumnos y alumnas conocen el campo y por ahí comenzó Ramírez a engancharlos: “eso es lo que ellos saben y lo que yo no sé. Aprender a cultivar, ellos saben. Y de tecnología, yo sé” (2019).

La fase teórica y metodológica del proyecto comenzó con Leonardo Da Vinci y algunas fases suyas que describen un proceso de aprendizaje creativo y eficaz. En primer lugar, está la Curiositá, que se refiere a la imparable curiosidad. En segundo lugar, está la Dimostrazione, la cual menciona que la investigación y búsqueda de conocimiento debe ser persistente. En tercer lugar, está la Sensazione, en donde se recomienda amplificar la percepción sensorial y la perspectiva desde la cual significamos o abordamos un problema. La cuarta fase se refiere al Sfumato, en la cual la duda y la incertidumbre se presentan, y, por tanto, parece entorpecerse el proceso de aprendizaje. Sobre éste, menciona Ramírez que es un momento importante para retomar los tres puntos anteriores y agrega que, uno de los problemas de la investigación en Colombia, es pretender hacerse con la solución en la mano. La última fase del profeso es el Arte-Scienza que, como su nombre lo expone, busca equilibrar ambas áreas, la lógica y la imaginación.

Su búsqueda siguió en el Ministerio de Educación. Ramírez encontró que, para éste, una experiencia significativa es un programa, cuyo fin es propiciar ese aprendizaje. Para ello sugiere que ese programa debe integrar innovación, contexto, una fuerte fundamentación teórica y metodológica, impacto y evaluación. No obstante, la innovación a la que apela MinEducación, dice Ramírez, no se refiere a “llegar y meter” la tecnología en la clase, como pretende venderse la innovación en Colombia; sino a problematizarse el aula para mejorar la experiencia dentro de ella de forma efectiva. Recalca también que el aprendizaje significativo que propone MinEducación exige un maestro o maestra que atienda las necesidades del contexto, lo cual requiere una identificación, adaptación o solución a las necesidades de sus estudiantes y a las causas de ellas. Asimismo, enfatiza en la búsqueda de fundamentación teórica y metodológica, y explica que el programa debe generar un impacto positivo en la calidad de vida de los estudiantes y su entorno, y un mejoramiento continuo de los agentes activos del aula, profesor y alumno, a través de la evaluación y la autoevaluación.

Comenta que en el desarrollo del proyecto Agromática, cuando buscaba integrar contexto, halló que la principal problemática del joven rural es la deprivación sociocultural, o, en sus palabras, la exclusión laboral a la que está predestinado el joven del campo debido a la criminalización de la práctica agropecuaria y la falta de innovación en las prácticas pedagógicas: “O sigue estudiando, que es difícil, o trabaja en el campo o en la ciudad, pero allá accede a trabajos de bajas competencias” (2019), explica Ramírez.

Posteriormente, el profesor indagó cómo abordar su problema de contexto y encontró que, para resolverlos, MINTIC sugiere cerrar la brecha campo-ciudad, MinEducacón, por su parte, dice que debe impulsarse el regreso al campo, Minagricultura que éste debe hacerse atractivo para la juventud, Colciencias que debe investigarse, y  MinAmbiente que, debido a la ganadería extensiva y cultivos no productivos, la solución es volver a los cultivos productos. Teniendo esto en cuenta, Ramírez expresó que “hay que ser generadores de cambio. Por eso este proyecto quisó mostrar un tercer camino: el emprendimiento”. Y con esto último pareció referirse a impacto, uno de los requisitos de MinEducación para que se produzca un aprendizaje significativo. Cabe mencionar que el proyecto también se apoyó en los objetivos de desarrollo sostenible (ODS), los cuales fueron sugeridos por el profesor si se quiere apuntar a unos premios como el Global Teacher Prize.

Lo siguiente fue un punto de inflexión importante en el proyecto: tras preguntarse si el aprendizaje es para o con los estudiantes, decide aprender lo que los alumnos sabían hacer: el trabajo en el campo, y, a partir de ahí, selecciona toda su fundamentación teórica: el constructivismo social, el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje basado en proyectos. Ramírez comenta que este último fue tomado desde Gómez, quien sugiere aplicar investigación como didáctica en el proceso educativo, utilizando los proyectos productivos de la misma institución y la estrategia pedagógica ABP argumentada por la misma autora, la cual se refiere a la transversalización de un tema por diferentes áreas de conocimiento. Así, Ramírez introdujo el método científico basado en el falsacionismo de Popper a este proyecto de aula. Por otro lado, explicó brevemente que usó un concepto llamado Transposición didáctica, en donde, tras reconocer que el maestro no debe hablar a los y las estudiantes en sus términos, se cuestiona cómo debe hacer éste para retomar lo que sirve del saber y convertirlo en algo que pueda enseñarse.

Posterior a todo esta selección y búsqueda de su bagaje teórico y metodológico, comenzó a planear las actividades. Lo primero fue que los estudiantes realizarán “preguntas tontas con respuestas científico-técnicas”, este es el nombre que el profesor Ramírez dio a la actividad. En ella, comenta, se les pedía a los niños y niñas formular interrogantes alrededor de su objeto de estudio, el campo, y las respondían con varias hipótesis, de las cuales una era escogida para atravesar la fase de experimentación, la cual, relata el profesor, fue de prueba y error. Las TIC se integraron al desarrollo de los proyectos, así, por ejemplo, los análisis estocásticos, la graficación, la simulación y la modelación se hicieron por medio de ellas. Otras tecnologías permitieron la realización de inventos como una sirena que, con su sonido, advirtiera los crecimientos del río y un medidor de oxígeno para hojas.

Al final de la conferencia el profesor Luis Ramírez mencionó que la evaluación la hizo, muchas veces, a través del propio discurso del niño o de la niña y de su producto, en donde se denotaba la apropiación de conceptos y procedimientos. También recalcó que los profesores y profesoras no deben abandonar la parte socioafectiva de sus estudiantes.

Ahora bien, me interesa analizar el planteamiento del proyecto que construye el profesor, el cual parece ser coherente el Modelo educativo TPACK, en el cual se proponen formas eficaces para integrar las TIC al aula. Justo como propone este modelo, identifico en el proyecto Agromática unas decisiones de tipo disciplinares, pedagógicas y tecnológicas. Las primeras, que se refieren a la definición de los temas y los objetivos, no las nombra en su conferencia, pero puede deducirse su existencia a partir del enfoque que le da a su proyecto, el campo, y de su fundamentación teórica como la persecución de los ODS y las guías que ofrecen los Ministerios para la resolución del problema de la deprivación. En ese sentido, por ejemplo, un objetivo de Agromática pudo ser convertir las labores del campo en prácticas más atractivas a través de la problematización y experimentación de soluciones propuestas por el propio alumno. Por otro lado, las decisiones pedagógicas, que se refieren a la planeación de las actividades y de la evaluación, y a la definición del rol docente y del estudiante, fueron más explícitas en su conferencia que las decisiones de tipo disciplinar,  y parecen guardar estrecha relación con la teoría y la metodología que selecciona Ramírez: por ejemplo, la primera actividad, en donde se le pide al estudiante estructurar cualquier preguntar sobre el campo, está vinculada con la fase davinciana Curiositá. También, el falsacionismo popperiano se expresa a través de la propuesta de probar las actividades para desfalcar las hipótesis. 

El aprendizaje por proyectos se evidencia en las decisiones pedagógicas, pues las actividades integran los siguientes elementos que esta estrategia plantea: problemas del mundo real, un contenido directamente observable en su entorno, un producto tangible que pueda ser compartido, conexiones entre lo académico, la vida y las competencias laborales. Y es que en efecto, los estudiantes realizan la mayoría del tiempo sus clases fuera del aula, en contacto directo con sus objetos de estudio, resolviendo problemas que les son interés, como el ejemplo del alumno que quiso conocer por qué se dañó el cacao que su familia sembró y para ello creo un medidor de oxígeno para hojas. Adicionalmente, en el modo de evaluar se refleja la línea constructivista del profesor Ramírez, quien evalúa en el discurso de los estudiantes sus ideas y conceptos nuevos, teniendo en cuenta los conocimientos previos de éstos, que fueron expuestos en la primera actividad cuando los niños y niñas lanzaron sus propias hipótesis. Las decisiones tecnológicas de Ramírez, por su parte, parecen integrarse a las necesidades disciplinares y pedagógicas, justo como lo plantea el modelo TPACK.

Por último, argumento, a la luz del modelo SAMR, que el proyecto Agromática se ubica en el componente de Modificación, pues las actividades que proponen la modelación y la simulación con TIC, no solo permitirían mejorar los tiempos de enseñanza o posibilitarían un mejor seguimiento de los procedimientos de los estudiantes por parte del profesor, sino que, además, permitirían visualizar y ajustar virtualmente los prototipos que planean materializarse, reduciendo así el margen de error y un mayor uso de recursos.

Referencias

López, J. C (2015). SAMR, modelo para integrar las TIC en procesos educativo. EDUTEKA. Tomado de: http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/samr

Northwest Regional Educational Laboratory (2006). Aprendizaje por Proyectos. EDUTEKA. Tomado de: http://www.eduteka.org/articulos/aprendizaje-por-proyectos

Portal Educativo Classmatic (2013). ¿Qué es el modelo TPACK? Archivo de vídeo. Tomado de: https://youtu.be/A3ulligrny8

Ramírez, L. (2019). Conferencia Agromática, estrategia educativa de éxito en Colombia. Universidad Icesi, Cali.

ACERCAMIENTO A LA ESCUELA

ACERCAMIENTO A LA ESCUELA
Segunda parte

Hoy regreso al Bolívar. De no ser por el bullicio creciente que proviene de las canchas hacia el fondo, todo estaría igual que hace dos semanas: entro por la misma puerta, me recibe el mismo portero, me dirijo en dirección a la biblioteca y espero en esa placita redonda otra vez. El señor Fayad, quien me saluda amablemente, me dirige a una nueva clase cerca de ahí, a la de segundo E.

Este salón es más amplió, más colorido y más decorado que el de inglés de grado doce. Los pupitres y sillas, aunque son individuales, permanecen juntas unas con otras en grupos de cinco. También hay una cocineta, cubículos para las maletas y una señalización que me revela que hay un baño atrás de una pared. Los chicos y las chicas, que parecen rondar los siete años y son de piel clara, están sentados con dos profesoras sobre un tapete morado frente al tablero y al lado del escritorio. Nadie nota que entro, así que decido permanecer silenciosa y ubicarme en una mesa redonda, a cuatro metros de donde todos están. Lo primero que observo es una nota larga en el tablero que señala que es viernes veintidós de marzo, y justo abajo se escribe la siguiente consigna “Good morning, 2E-students. Today do your routines, and get ready for our morning meetings. We will share which animal are you afraid of, and why. Have a wonderful day. Mrs. Machado” (Buenos días, estudiantes de 2E. Hoy hagan sus rutinas y alístense para nuestra reunión de la mañana. Compartiremos cual es el animal que nos causa miedo y por qué. Tengan un día maravilloso, la señora Machado). 

La mayor parte de las paredes del aula se

adorna con actividades de los y las estudi-

antes de 2E.

En efecto, cuando me concentro en su actividad, están sentados todos en círculo y una estudiante comenta en inglés que su compañero de al lado siente mucho miedo de las arañas. Sigue quien está a su derecha y cuenta a la clase sobre el animal más temido por ella. Y así, cada participante del círculo tiene su momento para hablar cuando tiene un peluche en las manos. Cabe mencionar que mientras alguien tiene la palabra, todos los demás guardan silencio. En una oportunidad, un niño no sabe responder por qué Jerónimo tiene miedo a las cucarachas, la maestra, entonces, resuelve preguntárselo personalmente con uno de los gestos más dulces que he reconocido en un salón de clase. De hecho, Mrs. Machado interviene con regularidad durante toda la actividad: “Sometimes, you don´t know why you are afraid, you just feel it” (A veces no sabes por qué te asusta, solo lo sientes), “You don´t know which one is, so you don´t try it” (No sabes cuál es cual, entonces no vas a probar), afirma refiriéndose a las anguilas.  Además, ella y la otra profesora participan activamente: presentan sus miedos y cuando lo hacen, los estudiantes lanzan un “¡Uau!” de asombro que parece tintinear al unísono. Noto que entre todos existe una forma de comunicarse con las manos, pero no puedo descifrarla. Deberé preguntarlo en mi próxima visita. También, que el dialogo en esta actividad está estructurado: siempre se comienza por la presentación del compañero o la compañera y, acto seguido, dicen is "afraid of…because".

Se anuncia otra actividad y la energía parece aumentar en los rostros. Se paran animados y estrechan los cuerpos manteniendo el mismo círculo. Empieza un juego que me recuerda al Tingo-Tango, pero en éste comienzan a cantar “Sound the whistle” (Suena el silbato) repetidamente, mientras las manos de los participantes van atrás preparadas pare recibir y pasar un peluche, al tiempo que una persona en el centro intenta adivinar quién lo tiene. Durante la actividad, todos los pequeños ríen nerviosamente; supongo que nadie quiere ser descubierto con las manos en la masa. Va la última ronda, antes del próximo juego.

En las mismas posiciones, Mr. Machado explica las reglas: cada participante contará de uno hasta quince en inglés; si el turno de alguien coincide con este último número, significa que debe sentarse y salir del círculo. Así, comienza la actividad y, con ella, saltos, gritos, carcajadas, rostros ansiosos y, también, decepcionados. Incluso las profesoras lucen emocionadas de principio a fin. Me es preciso revelar un dato que considero importante: estos niños y niñas tienen una maravillosa pronunciación del idioma: la t, th y ou, que tanto nos cuestan como hispanoparlantes, suenan claramente en sus voces. Ahora bien, Mr. Machado suma una nueva regla al juego: el participante puede elegir, o no, salvar a quien está a su lado si se adjudica el número quince antes. Entonces continúa la ronda y muchos deciden hacerlo. En ese punto, otro momento llama mi atención: uno de los participantes salta un número por olvido, y de repente, todos le corrigen, de modo que él sacude su cabeza y pronuncia nuevamente el número.

Al fondo, la puerta. Hacia allá se sale a los bebederos

Ambas maestras deciden detener la actividad al advertir que es momento para beber agua y estudiar las matemáticas. Frente a la dispersión que aún mantienen los chicos y chicas, Mr. Machado repite la consigna. Mientras salen hacia los filtros, ella se acerca para comentarme a mí y a mi equipo que la Morning meeting es una integración alrededor de una temática que varía según la unidad del curso que estén trabajando, “bien puede ser un feeling u otro asunto. Es para warm up the rest of the day” anota.

 

ACERCAMIENTO A LA ESCUELA
Diario docente alrededor de mis experiencias, Primera parte.

Este colegio es enorme. Lo primero que me recibe -a mí y a mi salón de clase- es un amplio pastizal bien cortado. Al lado izquierdo se levanta un edificio alto de ladrillo y otros más pequeños atrás. Caminamos en dirección al primero y, a medida que nos vamos acercando, se ven unas repisas repletas de libros. ¡La biblioteca! ¡Dos bibliotecas! Hay dos. La segunda más adornada y colorida que la anterior. No entramos ahí, seguimos para sentarnos en una placita que está al lado de una edificación, donde primaria recibe clase. Todo hasta que llega David Fayad, es el director de aprendizaje del Colegio Bolívar, donde estamos.

Él nos dirige, entre edificios de ladrillo y zonas verdes, hacia la salida de una oficinita de donde sale un señor alto; no me aprendo el nombre, pero sé que es el director de la sección de High School[1]. Él pretende ubicarme a mí y a Ana, y a Fabio -mi equipo de trabajo-, en un salón. Accedemos a asistir a la clase de inglés del grado doce y le seguimos. En menos de un minuto llegamos ahí. Los y las estudiantes apenas están llegando y, mientras eso, Sean William Linton, se presenta como el profesor y nos invita a sentarnos en una mesa redonda con cuatro puestos. “Son bienvenidos a sentarse aquí”, dice. Los ocupamos ubicándonos de modo que se nos permita abarcar todos los puntos del lugar; así, me siento mirando al frente, como me he sentado casi toda mi vida escolar. Ana, por su parte, está frente a mí, de modo que ella tiene el panorama contrario y puede registrar más fácilmente al estudiante. Y Fabio se sitúa de lado, tiene la vista sobre casi todo el salón.

El lugar se va llenando. Una de las alumnas se acerca y nos saluda sonriendo. Hay unas cuatro chicas, el resto son chicos. Muchos y muchas pasan a nuestro lado, pues justo atrás de la mesa redonda hay un par de cubículos donde guardan los morrales. Visten ropa informal y uno que otro porta una prenda representativa del Colegio. La mayoría se sienta en las sillas frente a unas mesas largas y cuatro chicos se recuestan sobre unos sofás cafés ubicados justo atrás mío. Sacan computadoras y algunos celulares. Muchos Apple. Solo uno, entre todos los que observo, no estaba marcado con la manzana[2]. Dato étnico: todos y todas aquí son de piel clara.

La dispersión acaba cuando Mr. Linton empieza a hablar. Avisa que hoy hay quiz, pero que, por lo siguientes 10 minutos, empezarán la hora de lectura. También, que el lunes moverán el sitio del salón y él les confirmará dónde a través de email. Esto me sorprende muchísimo: yo solo usé mi correo hasta en la universidad, antes no. En secundaria, las TIC eran para mí, una herramienta de búsqueda y recolección de información. Nada más, nada menos. Mr. Linton continúa. Ahora les habla del ICFES que tendrán el domingo, de sus deseos y recomendaciones para resolverlo. Anuncia la conmemoración del Día Internacional de la Mujer y la clase estalla en aplausos. Acto seguido, pide a todos y a todas pasar por uno de los libros de Hamlet que están sobre la mesita amarilla. Comienzan a pararse. Parece que esto es un hábito. Lo menciono por el orden colectivo al momento de dirigirse a esta mesa, que está en frente, al lado del escritorio del profesor. Además, porque todos al sentarse abren sin vacilaciones el libro, como quien sabe lo que hace. 

Antes de iniciar su lectura, uno de los estudiantes llama al profesor para mostrar algo contenido en su celular, Mr. Linton sonríe, le atiende y charlan al respecto. Vuelve al frente y lanza la consigna “You´ll be reading for 10 minutes” (leerán por los próximos 10 minutos). A continuación, toma un control que dirige hacia un reloj puesto en la pared de enfrente y comienza un temporizador. En este punto las computadoras están guardadas y la mayoría parecen atender al libro. Durante este tiempo, Mr. Linton se sienta en su escritorio y, ocasionalmente, mira a los chicos y chicas. No hay preguntas ni intervenciones: la atmosfera es tranquila y silenciosa, y los estudiantes están, generalmente, bastante concentrados.

Cuando el reloj marca las 00:00 con un chillidito agudo, el profesor se para y reparte los quiz, mientras todos se estiran, acomodan los libros a un lado y ponen lápices, lapiceros y cartucheras sobre la mesa. El quiz es una hoja de papel reciclable que entrega alrededor de todo el salón.  Me agrada de Mr. Linton que acompaña toda acción de gestos tranquilos y amables. Antes de dar inicio al temporizador, como lo hizo con el libro, explica cada una de las secciones en que se divide el examen y recomienda algunos elementos que pueden guiar en la resolución de las preguntas. Cuando termina, advierte sobre el tiempo: “I´ll take them in 20 minutes” (los recogeré en 20 minutos), y la quietud reaparece.

En una oportunidad, un estudiante rompe el silencio para expresar graciosamente que el quiz está difícil, a lo cual el profesor responde en el mismo tono: “yeah, I expect a lot from you” (Sí, espero mucho de ustedes). Continúan. Sorpresivamente, el profesor nos alcanza y comparte las hojas del examen con nosotros, de modo que podamos observar su contenido. Le agradecemos y emprendemos la revisión: en la parte superior, se pide escribir el nombre y los apellidos. En la inferior, se describe una información que, a mi parecer, es valiosa: el marco evaluativo. Por otro lado, en la primera sección de preguntas, se pide realizar un Diagrama de Venn para exponer las diferencias y similitudes entre Laertes, el personaje antagónico de Hamlet, y este último. En la segunda sección, se pide que el o la estudiante argumente cuál es la característica predominante en la relación que estos dos personajes sostienen. Y, por último, en la tercera sección, se muestran unas citas; frente a ellas, el o la estudiante debe explicar el contexto en el cual fueron dichas.

El profesor se pasea por el salón, nunca se sienta y permanece atento a preguntas, las cuales responde de forma individual. Cuando faltan 11 minutos para la entrega, entra un joven de piel clara, altísimo y delgado; viste prendas de color negro y carga con una maleta a explotar. Ha llegado tarde. Se acerca al profesor, con quien sostiene una breve y tranquila charla. Recibe su hoja del examen y, luego sentarse, le hace saber a Mr. Linton que no trae lápiz; él rebusca uno en su escritorio y se lo trae. Aunque el profesor recorre todo el salón permanentemente, puedo notar unos estudiantes copiándose. 

Cuando está por cumplirse el minuto seis, el profesor va a su escritorio y enciende el proyector para mostrar el menú del día en la cafetería y la programación de hoy.  Algunos chicos y una chica van hacia el escritorio para entregar su examen. A muchos, Mr. Linton, les pide que se devuelvan y chequeen algunas respuestas aprovechando que el tiempo restante. Al pitido, comienza a recoger los exámenes y avisa que verán el siguiente episodio de Hamlet, la de 1996. En clase, han estado acompañando los capítulos del libro con las escenas de la película de Branagh. Comienza a proyectarse. 

Todas y todos están muy concentrados. A veces les veo ojear el libro y la escena casi simultáneamente.  Como verificando lo que pasa o pasará. Mr. Linton, quien se posiciona en la parte de atrás, junto a la última fila de alumnos, observa emocionado la proyección. La verdad es que yo, que nunca me he interesado por Shakespeare, también estoy muy entretenida. Quedamos así por unos 25 minutos, hasta que termina el film y el profesor da inicio a una conversación: pregunta por lo que pasó en Hamlet, hablan sobre Astrid, los y las peladas intentan responder, y conversan sobre palabras desconocidas como butflow y agory. Aquí otro momento, a mis ojos, interesante: el profesor pide que las busquen en el diccionario y, casi de inmediato, los computadores y celulares vuelven a abrirse. Uno de los chicos pregunta cuál es la ubicación de la escena final, a lo cual Mr. Linton responde “I dont know. And you?”  (No lo sé.  ¿Y tú?).  El alumno emprende la búsqueda y, rápidamente, encuentra una respuesta.

Antes de partir, el profesor describe el contexto de la Inglaterra de Shakespeare, les desea éxitos para el ICFES y todos se organizan para partir: regresan los libros a la mesita amarilla, agarran sus mochilas y se despiden. Solo una de las estudiantes viene hacia mi y mi equipo para decir adiós. ¡Qué gesto tan bello! Por nuestra parte, nosotros nos paramos para agradecer a Mr. Linton y despedir a los pelados. Abandonamos el sitio. 

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[1] Uso este término en inglés por una buena razón: es el nombre oficial que utiliza el colegio para denominar sus cuatro divisiones, entre éstas, Middle School y, la que nos compete hoy, High School, que comprende los grados decimo, once y doce.

[2] Me refiero a símbolo característico de la marca Apple.

Autoconstruyendo el concepto y el lugar de <<lo tecnológico>>

  

Primeros reconocimientos

Desde que puedo recordar, he alimentado una visión de <<tecnología>> como cosa -aparato o software- autónoma. Una mirada así sugiere que ésta sigue su propio curso al margen de la intervención humana o social y que se desarrolla, básicamente, de forma incontrolada (Aibar, 2009, p. 10). Claro, mi inferencia se sustentaba en que las transformaciones tecnologías han intervenido, de una manera u otra, cualquier espacio conocido de mi vida: lo social, lo político, lo cultural, lo económico, lo ambiental y lo psíquico. Así, por ejemplo, sobre la escuela, pasé de usar cuadernos, disquetes, carteleras para exponer y papeleos para matricular, a registrar las clases en la laptop, guardar mi información escolar en la nube, realizar los trámites por Banner[1], matricular en línea con ICETEX y presentar exposiciones en PowerPoint. Sobre el transporte local[2], entre la primera y la segunda década del siglo XXI, pasé de entregar directamente el dinero del pasaje al conductor del bus, a introducir una tarjeta en una máquina para recargarla con cierto valor y a posicionarla en otro artefacto antes de acceder al servicio. He notado también, de los 90s hacia acá, que los niños y niñas de la clase media local han acompañado más el juego con barbies, carros plásticos, juegos de mesa y uno que otro pianito digital, con tabletas y celulares. Recuerdo que en el principio de mi vida, los amigos y las amigas me los “hacia” en las calles del barrio y en la escuela, claro, aún sigo forjando gratas amistades ahí, pero debo de sumar a la cuenta las otras que he conocido en redes y aplicaciones sociales. Por otro lado, la ropa y la comida que antes obtenía saliendo de casa, yendo al super o al centro comercial, ahora puedo ordenarla a través de una aplicación móvil, de muchas aplicaciones móviles. Adicionalmente, yo solo leía los libros que me compraban mis padres, no obstante, ahora también puedo leer un motón de obras en casi cualquier idioma a través de una pantalla. Lo mismo para las noticias: yo ya no necesito el periódico. Incluso la forma en que comencé a reconocerme como mujer feminista no se dio tanto por mi adhesión a un colectivo, como por los análisis a otras experiencias de discriminación y violencias contra mujeres publicadas en la red. Entonces, si bien yo no tenia una visión progresista acerca de las tecnológicas[3], he aceptado- y aún en cierta medida lo hago- que la intervención de <<lo tecnológico>>, ha transformado “nuestra forma de pensar o entender el mundo, de transformar la estructura o el funcionamiento de algunas instituciones, de modificar las relaciones de producción o, incluso, de generar auténticas revoluciones sociales en las que resulta afectada la estructura social en su totalidad, desde los vínculos económicos a las relaciones de poder” (Aibar, 2009, p. 9).

Cambiando el chip

El problema con la visión autónoma es que me hizo pensar en <<lo tecnológico>> como un conjunto de aparatos y procesos imparables y de orígenes irrastreables, de modo que yo me concebía a mí misma, y a los demás, como sujetos carentes de derechos personales, sociales y políticos frente a las tecnologías. Asimismo, esta mirada evitó que, durante toda la vida, yo ignorara los vínculos sociales, políticos e incluso privados a los que respondían las tecnologías que usaba (Ver al respecto). En otras palabras, incluso cuando lo tecnológico -como aparato y fenómeno- permeaba tantos ámbitos, yo crecí pensándome solo como un eslabón en la última parte en la cadena producción: la compra.

Ahora bien, aunque los escenarios de intervención ciudadana o colectiva se vean limitados porque, por ejemplo, no es común la difusión mediática o educativa de la reglamentación colombiana hacia el sector de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, ni la normativa organizacional del MinTIC[4] y de las demás entidades del sector, lo que nos posibilitaría, al menos, saber hacia quién dirigiríamos nuestras demandas sobre <<lo tecnológico>> (Ver al respecto), existen perspectivas que nos permitirían superar está visión automática (u otra como la determinista), de modo que seamos capaces de visualizarnos como ciudadanos participantes, activos y demandantes, en el proceso de introducción e intervención de las tecnologías en nuestras comunidades o en el país.

La propuesta

La visión Constructivista Social impulsada por el departamento de Estudios de Ciencia y Tecnología de la Universidad de Cornell, en Estados Unidos, ofreció pautas para abordar el análisis de <<lo tecnológico>> como construcción social: el enfoque SCOT; el cual sugiere examinar exhaustivamente la relación entre tecnología y sociedad, de modo que se desmienta la creencia de la primera como la fuente más importante de cambios y revoluciones sociales a lo largo de la historia y se descubran otros procesos -políticos, culturales, sociales e incluso, ambientales- que han permitido, junto con la tecnología y no por ella, alcanzar tales transformaciones en la sociedad. Al mismo tiempo, este enfoque postula que si se analiza el impacto de una misma tecnología en diversos contextos y temporalidades, se devela que ésta “experimenta desarrollos diferentes en configuraciones sociales y culturales diferentes”, probando que <<lo tecnológico>> no está al margen de la intervención humana o social.

El método que utiliza el enfoque SCOT para reafirmar estos dos postulados, comienza con la identificación de todos los grupos sociales relevantes o GSR, es decir, de un grupo de individuos que atribuye a un artefacto un mismo significado, uso, ventajas, problemas, objetivos o funciones a una misma tecnología (Aibar, 2009, p. 20). En segundo lugar, se pide identificar la flexibilidad interpretativa, o sea, las características atribuidas al artefacto según su funcionamiento, lo cual tiene que ver directamente con el diseño material de sus componentes (Aibar, 2009, p. 21). Adicionalmente, el modelo propone un examen al marco tecnológico o, en otras palabras, a las prácticas, discursos, objetivos o problemáticas que se construyen a través de la interacción continua entre los miembros de un grupo social y el artefacto (Aibar, 2009, p. 22), y que marcan la vida tanto del GRS como de la tecnología. A través de las estrategias que propone el enfoque SCOT, podemos comprender de manera más verosímil la influencia de los factores sociales, ambientales, organizativos, culturales y políticos sobre la creación y el cambio tecnológico.

Consideraciones finales

Adoptar una perspectiva más analítica sobre la relación entre sociedad-tecnología, como la Constructivista, permite, uno, superar la consideración de que somos meros receptores en el mercado de estos artefactos y dos, comenzar a autopercibirnos como agentes activos en el desarrollo de las tecnologías, capaces de domesticarla, adaptarla, e incluso reinventarla, según nuestros propios intereses o prácticas (Aibar, 2009, p. 36); también, este tipo de perspectivas nos permiten concebirnos como sujetos de derechos tecnológicos, que merecen protección y garantías por parte del Estado y de los sectores privados que crean y habilitan el uso de las tecnologías.

A manera personal, como futura maestra en Colombia, reconozco que la intervención de las tecnologías tanto en el aula de clase, como en la vida misma, es inevitable. Reconozco también que existen factores sociales y culturales que determinan el uso que los individuos, en este caso, los estudiantes, le proporcionan a este tipo de artefactos. En ese sentido, en el momento en que ejerza como docente, estos dos reconocimientos me permitirán realizar una elección sobre qué herramientas tecnológicas introducir al currículo y de qué manera, basada, antes que en las características propias del artefacto tecnológico, en el contexto que rodea al estudiante; de modo que las tecnologías se adapten a sus intereses y necesidades. Al mismo tiempo, concebir al estudiante como un actor activo de <<lo tecnológico>>, me permitirá propiciar situaciones en donde éste no solamente utilice las tecnologías como un recurso educativo para obtener información, sino, también para la preparación de ejercicios, actividades, presentaciones multimedia e incluso, autoevaluaciones; de manera que la relación sociedad-tecnología, o en este caso, educación-tecnología, se dé bidireccionalmente: la segunda alimentado a la primera, la primera adaptando para sí a la segunda, edificándose mutuamente.

Bibliografía

Aibar, E. (2009). “La visión constructivista de la innovación tecnológica”. A: Aibar, E. (coord.). Ciència, Tecnologia i Societat. Materials didàctics. Barcelona: EDIUOC; 98-142.

Santos, D. (2018). “¿En qué está el ministerio TIC?”. La República. Tomado de: https://www.larepublica.co/analisis/diego-a-santos-533956/en-que-esta-el-ministerio-tic-2793061

Martinez, J. C. (2019). Colombia necesita democratizar los medios. El Tiempo. Tomado de: http://blogs.eltiempo.com/digital-jumper/2019/02/22/colombia-necesita-democratizar-los-medios

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[1] Banner es la plataforma web que usa mi universidad para la tramitación y el chequeo de procesos administrativos y contables como el pago de matrícula e inscripción.

[2] Vivo y he vivido en Santiago de Cali, Colombia, toda mi vida.

[3] Esta visión progresista de la que comento aquí, se deriva de una perspectiva determinista acerca de <<lo tecnológico>>. Esta perspectiva entiende el desarrollo tecnológico como una sucesión de invenciones o innovaciones siempre mejores -más eficientes, más estéticas, etc.- a su antecesora (Aibar, 2009, p. 13)

[4] Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones

SOBRE PARTICIPACIÓN CIUDADANA EN EL DESARROLLO TECNOLÓGICO

La participación ciudadana consiste en la capacidad de las y los ciudadanos para intervenir en la toma de decisiones que afecten su propia vida y la de su comunidad. El desarrollo tecnológico, por supuesto, es un factor que atraviesa la vida de los ciudadanos y que compete a la sociedad en tu totalidad. Es por eso que resulta indispensable reconocer cuáles son y han sido las experiencias de participación ciudadana a nivel internacional que han intervenido en el desarrollo tecnológico y científico. Y, por supuesto, se vuelve muy importante reconocer cuáles son los marcos normativos y legales que existen para incentivar el desarrollo tecnológico y científico.

Algunas de estas experiencias de participación ciudadana se basan, precisamente, en el uso de redes sociales como medios que permiten la interacción entre ciudadanos de todo el mundo. Existe, entonces, una plataforma cuyo contenido se difunde a través de las redes sociales llamada Change.org (Ver Sobre Change.org). Esta, se encarga de recopilar peticiones que las personas hacen acerca de cuestiones sociales, ambientales e, incluso, personales, que les apremian y, con la participación de personas afines a la petición que la comparten en sus redes, la difunde, para que alcance una cantidad de firmas suficientes, de manera que, con ello se pueda realizar demandas a organizaciones privadas o públicas que estén atentando contra los ciudadanos o se pueda hacer un reclamo ante instancias judiciales con apoyo de las firmas recolectadas. Esto permite, por supuesto, la participación ciudadana en cuestiones sociales, pero además la interacción con nuevas plataformas que facilitan dichas interacciones y las potencializan.

Ahora bien, desde la llegada de la plataforma Uber en 2013 a Colombia, un nuevo conflicto entre ésta y el servicio tradicional, los taxis, fue comenzando a gestarse. Claramente, reclamos de los segundos acerca de la desventaja económica que presuponía el pago de impuestos era fundamentada. No obstante, la respuesta gubernamental al conflicto no ha sido fácil, pues Uber no se ha presentado como un servicio de transporte, sino, como plataforma. El significado de esto tiene peso para la ley: la normatividad para el transporte público existentes no podían regir sobre la empresa y hasta el momento, no se contaban con criterios para regulaciones de estas plataformas. Sin embargo, a finales del 2018, el Ministerio de Transporte anunció un plan para comenzar a crear un marco jurídico que sea válido, no solo sobre Uber, sino sobre todas las demás plataformas que llegaron después, como Cabyfi y Mi Águila. La buena noticia es que su planeación pretende incorporar a todos los sectores implicados (Ver noticia en Regulaciones para Uber y otras).